摘 要：在中国传统文化语境下，中国古典教育话语具有相应特点的话语范式。中国古典教育思想的保存文本不仅具有理论话语范型的特点，而且还具有以“教育情境”说话论理叙事范型的研究特色。
关键词：文本细读；古典教育话语；大文学语境；教育情境；叙事范型
中图分类号：C40－01 文献标识码：A 文章编号：1671－6124(2007)03－0016－04
一、为什么要“细读”文本：从教育话语说起
近年来，中国特色的教育话语问题成为理论界广为讨论的一个热点，其中不乏真知灼见。然而，其中或有虚张声势的理念建构，或有隔靴搔痒的实践启示，往往陷入只说不做、画地为牢的教育文化失语的怪圈。
不言而喻，当代中国教育话语必定在西方对话、本土实践和文化关怀的三维时空中建构。然而，从哪里开始呢?这里存在的一个突出问题是，倘若不从国外某某理论说起，便无从开口，无法表达，无以确证，否则，就不科学，就不具备可资为论证并为普遍接受的共识话语系统。从一些研究论述来看，关于话语建设似乎已经掌握了话语权，但无意于为话语实践提供开拓思路的养分。教育话语也因此陷入是深入下去打开遮蔽还是继续作无谓探究的悖论。
“言必称欧美”有其存在的合理语境。在我们形成可以为据的话语系统与平等对话的平台之前，也必须将其作为话语建设的必要工具。笔者以为责怪现状在于教育学话语研究的民族自信缺失。而民族自信缺失则是教育研究者对中国传统教育文化缺失的必然反映，即根本在于教育研究者的文化虚症。国际视野也罢，传统本土行动也罢，文化素养的缺失，或者说对中国文化的漠视，正是目前教育话语建设“不作为状态”的虚症所在。
教育话语从哪里来呢?这个问题既简单又复杂。笔者以为教育研究最简单有力的原始方式——细读原著(绝非走马观花地回到第一手资料看看)，是必经之途。话语本身实际上业已存在于中国古典文本系统中，但是毕竟作为中华文明几千年传承、滋养的一种话语范式，需要我们下功夫给予敞开，而且必须深入到故纸堆中反复涵泳(比如，首先重读中国教育史[1])，为中国当代教育话语点亮星星之火。我想，这就是“细读”的当下意义。
二、细读与阐释：中国古典教育叙事文本解读
为说明本文论题，笔者主要选取作为中国古典教育研究中具有典型叙事特征的经典教育论著文本予以示例。其中包括《中国古代教育文选》(该著作选编教育论著标准为“历史上有过重大影响的、具有代表性”[2])若干篇目；教育论著中所论及的有影响的教育家的教育文献[3]；同时，选取了人民教育出版社《语文》中若干篇目(作为经典教学篇目，具有广泛的阅读影响，系中国当代最具普遍细读意义的教育叙事文本)。
叙事文本之一：《论语》当我们把目光重新回到2000年前的春秋时代，再次重温一位东方青年的侃侃而谈：“有朋自远方来，不亦乐乎?”“学而时习之，不亦说乎?”“人不知而不愠，不亦君子乎?”作为世界上最具影响力的古代教育家，《论语》中孔子这些简单而有力的话语，曾经带给西方学者多少交往实践、理解教育，以及加德纳将礼乐射御书数的中国传统六艺演绎为多元智能的震撼、启迪与发现?无论以古代汉语品味，抑或还原为现代汉语，都透射出大教育家以娓娓而谈、循循善诱的方式表达教育的理解和感悟的此情、此境、此理。
叙事文本之二：《颜氏家训》中国南北朝时期教育思想家颜之推所著《颜氏家训》，是其一生关于立身、治家、处事、为学的经验总结，作为一种思想道德政治教育的训导，提出家庭教育的普遍问题，成为千古名著。比如《勉学》篇论述为学见解。《教子》篇专论家庭教育。虽然是说理，但是多为围绕一个中心集合的随笔、札记；道德说教寓于生动的故事趣闻，体验教训、思想心得，反映所处时代的教育史实。有人用“一个老父亲的叮咛”概括其内容意旨。当代历史学家范文澜评说其佳处“在南方浮华北方粗野的气氛中”，“自成一家之言”。谆谆教诲间，为学治世精神与教育思想，开中国家庭教育、早期教育，乃至于成人教育问题研究的先河。
叙事文本之三：韩柳的教育“古文” 中国唐代著名的文学改革运动“古文运动”的领袖人物韩愈，同时作为文学家、思想家、教育家，其教育“古文”影响深远。《师说》是韩愈写给弟子李蟠的一封信。文中开篇第一句开宗明义：“师者，所以传道、授业、解惑也。”在中国教育史上首次揭示教师职业特征，作为客观真理，其科学论断的生命力至今生生不息。《进学解》是韩愈另一篇著名教育论著，主要内容是对学生如何进学问题的师生对话讨论的记事。韩愈同时在《答李翊书》等书信中通过自身文学修养与成长过程的讲述，阐述创作实践与认识发展的辩证关系，以及学业成熟与创造艰难等教育思想原理。与韩愈齐名的另一位唐宋八大家领袖人物柳宗元也多有教育论著，在其《种树郭橐驼传》中，以人物传记的形式，叙述了种树与育人的普遍道理。
叙事文本之四：《伤仲永》作为家喻户晓的一部教育名篇，王安石在《伤仲永》中讲述了方仲永天资非凡，最终“泯然众人”的故事。世代务农的金溪民方仲永，五岁能诗。仲永父亲发现儿子才能，就以其为谋利手段，“日扳仲永环谒于邑人，不使学”。仲永未能受到正常的后天教育，长大后才能衰退以至丧失殆尽，和普通人一样了。由此来说明后天教育的重要性。“伤”是哀伤、哀怜的意思。叙事部分已经蕴含了所要说明的道理，因此议论部分也不必多言。
叙事文本之五：《观书有感》宋代著名教育家朱熹诗歌叙事，脍炙人口。其绝句两首《观书有感》之一：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊，问渠哪得清如许，为有源头活水来。”描述了一个透明如镜的池塘，如此清澈，是因为有源头活水不断流动补充。另一首则描述一艘大船在水浅时艰难航行，在春天江水泛涨时，大船在江心自由自在航行。两首小诗十分形象地说明，只有注重学习和读书方法，才能深透灵活，见识通达。发人深思，给人启迪。
叙事文本之六：姊妹篇：《黄生借书说》与《送东阳马生序》清代著名文学家袁枚在《黄生借书说》教育文本中讲述自己写就本篇文章，把它和书一起交给黄生的这一“教育事件”。“我”和“黄生”，通过“借书”这个小故事，叙说了叙事者“好读书”、“借书苦读”、“藏书不读”的故事，现身说法，说明了“书非借不能读的道理”。堪称姊妹篇的明代宋濂《送东阳马生序》，讲述作者幼时嗜学，家贫，刻苦求学的经历，以治学艰难告人，勉励教导同乡努力学习。
叙事文本之七：《为学一首示子侄》清代文学家彭端淑，长期从事教育。在《为学一首示子侄》中，通过“人之立志，顾不如蜀鄙之僧哉?”的故事讲述，回答了“人之为学有难易乎?”的教育问题，阐明了“学之，则难者亦易矣；不学，则易者亦难矣”的道理。
叙事文本之八：《病梅馆记》作为社会教育的著名教育寓言，文学家龚自珍在《病梅馆记》中讲述了“梅”所受到的社会压抑，暗喻压抑摧残人才、扼杀人性的病态社会的教育现实。寓言中，叙事者买了三百盆梅，都是病残的，没有一盆完好的。为它们流了三天泪，发誓要治好它们，放开它们，顺着它们的天性，设立一个病梅馆来贮存它们；并以五年为期限，使它们恢复本性，保全健康的形态。故事终了，还抒发了尽一生的时光来治疗病梅的愿望。
上述细读，对中国古典教育文本而言，仅是管中窥豹而已。但是，作为文本特征，这些经典教育名篇所呈现出的以叙事范型为特点的教育话语范式是显而易见的。它们都在叙事话语中显现出叙事者的叙述功能、交流功能、证实功能、说服功能，乃至干预功能。[4]并且都包含了叙事时间、时序、时长等要素。[4]同样，《论语》作为语录体散文，《学记》作为学则体说明文，墨翟《兼爱下》作为对话体政论文，《史记·儒林列传》作为传记体散文，柳宗元《答韦中立论师道书》作为书信体散文，以及其他文学家、教育家以序言体散文、读书笔记等等呈现的教育论著也都或多或少带有质性研究与叙事风格的痕迹。为了研究的方便，本文在这里严格将中国古典论说体教育论著区分开。这些叙事名篇的意义在于说明，中国古典教育思想不仅以理论话语范型存在(这一点不言而喻)，同时以叙事话语方式存在，教育思想整体呈现为多元阐释的格局。
三、叙事范型：中国古典教育文本的叙事话语重构
话语即言语，也就是人们说出来的“话”或者写出来的“文章”。就是人们对有关思想、内容的谈论方式、表达方式等。话语作为言语者借以表达思想的形式，本身就是多样的，是一种现实的、具体的语言运用。
叙事是一种话语形式。教育叙事就是“讲教育故事”，“叙述”教育问题。叙事范型就是通过陈述的方式，表达教育者身上已发生或正在发生的事情。它是教育者将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活中。实际上，叙事这一研究范型，在人文社会科学的许多领域，有大量运用实例。加拿大教育学者克莱丁宁和康纳利的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。
首先，中国古典教育叙事特别关注叙述者的亲身经历。比如《黄生借书说》、《送东阳马生序》，陈述的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想象。叙述者既是说故事的人，也是自己故事中的角色。它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者“黄生”从故事中体验教育是什么，应该怎么做，从而发生教育影响。
其次，中国古典教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。袁枚和宋濂作为当时的教育文化名宿，在文本中既是说故事的人，也是他自己故事里的角色。站在叙事者的处境和地位，通过肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义，传达出自己的教育信念和意旨。
其三，中国古典教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节。比如《为学一首示子侄》，基于一种现场感，理性的光辉与教育智慧的魅力通过真实的教育生活展现出来。《病梅馆记》显然体现了叙事研究报告所具有的蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析。
其四，中国古典教育叙事获得教育思想方式是从过去的具体教育事件及其情节中生成理性和智慧。颜之推的教育叙事是一生经验的总结。韩愈则擅长在叙事中对某个群体的行为作出解释和合理想象。《伤仲永》、《慈溪县学记》等教育名篇，是王安石在自然情境下，对被研究者的“生活世界以及社会组织的日常运作进行考察”，[4]让历史印记自己显露出它的意义，从事实本身寻找教育的内在“结构”，借以发现社会文化环境对教育的影响。
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解读。教育研究通过教育故事叙说，作为教育话语本身无可争议。无论任何研究范式，都是为了更有效地表达思想。思想不仅可以通过逻辑、命题、概念来表述，同样可以生活与实践的面貌作为经验与反思呈现。上述已经细读的叙事文本，都以“教育”为明确主题，以“叙述”为主，在形式上基本都具备教育故事情节，在作者“教育反思”的基础上“夹叙夹议”，真实、深入地反映教育研究的全过程和作者的教育思考。正是在这个意义上，中国古典教育话语呈现出叙事研究的文本特征。
四、中国古典教育话语叙事范型的古典根源及特质
教育传承文化，也是文化的反映。文化不容被忽视，也不可能被忽视。叙事文本作为中国古典教育话语的文化合理性在于：教育研究的科学准则与确定性追求是西方传统，而中国古典教育叙事研究并未从叙事传统文化中严格分化。从文本看，中国古代(至少是宋代理学兴起之前)是学术语言与日常生活语言兼容，经院教育研究与个性化的生活教育研究并存。教育叙事作为描述型的教育生活之思的同时，也形成民族个性之思对于世界的表达。这也正是中国教育学百年，既有从西方引介的教材话语体系，又不乏诸多典型话语方式如教育日记、教育对话、教育传记、教育寓言、教育故事、短小随意的教育随笔、教育散文等文学范型的文化归因。
1.质化研究传统与叙事范型的耦合
不言而喻，古典教育叙事文本是一种质性研究话语。质的研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义作“解释性理解”，注重双方交往理解、共同建构的对话结果。在这里，同样作为质的研究对象的中国古典教育话语，实际上就是一个质的研究文本，也就是教育质化研究的叙事表达。比如王安石的《伤仲永》就是一个典型的质化研究文本。作者在与所关注的对象的互动中，通过建构具有意义的教育活动，对教育行为和意义获得解释性理解的描述与揭示。叙事正是这样完成的。
同时，“质的研究不仅仅是一种研究方法，也不仅仅是一种具有工具色彩的研究范式；它是一种看待世界和建构现实的方式，具有本体论的意义”。[5]研究话语范型也不可能逾越文化的共时系统。中国古典教育叙事研究是“价值”研究，非常关注人的价值欲求，重视情境性、过程性。中国教育研究从一开始就没有停留在追求事实本身的真实与客观层面，追求准确与精确，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是以人为对象的独特教育领域。注重关注教育活动中人的情感、态度、价值观及其对教育行为的影响，重德，重人，重言传身教。以“理解”或者“同情”作为研究目的，适宜对话性、描述性和解释性问题的研究[5]。从文化意义上考量叙事范型，实际上是作为质性研究文化的必然选择。古典教育质化研究的特色并以叙事方式表达，在于其中
文化价值的本质约定与重合。
2.文学样态：中国教育话语的大文学语境
从语用学看，话语理解与分析离不开语境，尤其是作为文化背景的语境，涉及话语的发生、规范和稳定性。语境对话语的形式、理解有着非常重要的制约或解释作用，有什么样的语境就有什么样的话语。语境使话语呈现复杂多样的语言形态。
教育学本身是关于人的科学。人是一种文化规定，以人为对象的教育研究也必然为文化所规定。从文化特质观照，西方文化重哲学、重理性、重逻辑、重思辨、重分析、重实证；中国文化重文学、重感悟、重修辞、重情境、重悟性思维、重综合、重微言大义与得意忘言。中国传统文化语境实际是一个大文学系统，文学构成了中国特色的教育研究智慧的语境。当我们以语用学对中国古典教育文本予以阐释与话语重构时，中国古典教育话语即为教育叙事文本，亦为文学文本。也就是说中国古典教育话语实际上以文学样态存在，并历史性地为大文学语境所遮避。故需要大文学视野才可打开古典教育话语叙事传统的门楣。
基于对中国传统文化中文学地位的认识，由此推断文学与教育的关系。中国最早有孔子说：“言之无文，行而不远。”汉代董仲舒提出：“治天下，莫不以教化为大务。”魏晋时期的统治者曹丕说：“文章，经国之大事。”文学的地位与西方哲学的地位相仿。自唐代以来，更加形成“文以载道”的传统。作为文学名世的教育论著，无论论说体还是叙事体，陈述与议论，都讲究文辞的优雅和行文得体，具备语言之美。中国古典教育叙事文本讲究义蕴，言下之意，微言大义，意在言外以及思想内容与语言形式并重的特点，由此呈现古典文学的叙事风格。
古典教育家都为文学家。自孔子以降，孟轲、荀况、司马迁、颜之推、韩愈、张载、朱熹、黄宗羲、戴震等学者都以文学家名世。唐代韩愈，是中国古文运动的领袖。被列宁盛赞为“中国十一世纪的改革家”的政治家王安石，是中国教育史重要的教育思想家和教育改革家，对教育改革贡献很大，同时也是著名的文学家。上述细读所引用的教育文本都以文学文本名世，其中不乏而且大多是中国文学史中的经典篇章。无论教育研究者或是教育文本都为文学所遮蔽。也因此，作为文学为名的叙事文本，其话语言说方式，对中国古典教育文化的践行，就具有了典型的文学叙事文本特征。
教育家与文学家的合流，以及文化即文学的传统，确证了中国文化传统对于文学叙事地位的推崇。大文学视野下，叙事成为文学文本与教育研究文本话语合流的可能形式，在中国文明史中以文学样态存在的教育叙事，实际是中国古典教育研究的原型和真相。
3.“教育情境”：中国古典教育话语系统的要素特质与“情境说理”
作为中国的叙事文化传统，叙事文本呈现文学文本的特征，而中国文学倡导的意境、境界以及文气等等，必然反映在-教育叙事研究文本中。作为认识和掌握世界的一种方式，建构“教育情境”这一基本要素，成为中国古典教育话语系统的特质。中国古典教育研究也就呈现出教育故事的特点。比如《论语》中的许多篇章，孔子语录中的教育小品，常常给人以身临其境之感，甚至一句话，都可以还原为具有生动场景的教育故事。孟子常以生动的故事来说明深刻的道理。比如宋国人“拔苗助长”的故事。孟子用禾苗自然生长的这一故事比喻在教育过程中急于求成，反而有害，教学过程必须遵循客观规律，循序渐进。《吕氏春秋》中的教育文本等也常以故事说理的方式表达教育经验和教育理解。
正如叙事研究是一种“故事研究”。古典教育叙事话语的特质在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”，即形成以“教育情境”为话语构成基本要素，以情境说理为特征的叙事范型。通过“情境”所创生的现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育理论和信念呈现出教育日常生活的光辉和魅力。
正是在上述意义上，在中国传统文化语境下，中国古典教育话语具有特定文化背景所形成的话语范式。中国古典教育思想不仅存在于理论话语范型的教育文本之中，而且还以“教育情境”说话的“情境说理”的叙事话语方式，呈现出了中国古典教育研究的叙事范型特色。上述示例的名篇，就是中国古典教育话语叙事风格和智慧特征的佐证。
五、中国教育话语重构的若干反思
反思之一：文化失语之病从教育话语的理解，文化失语失在对传统文化认识不足，在于对中国古典教育研究的漠视和对西方教育研究的误读。教育文化传统的缺失必然带来强势话语下的弱势心理，必定造成对现代西方话语的迷拜，带来教育研究中的偏执与误读，不可避免地成为西方话语的注脚，从而造成文化失语，并最终失去平等对话的可能，造成教育研究范式的西方文化殖民。
反思之二：话语重构之源 对话需要拿出自己的东西，首先是理解自己的传统，同时理解西方的文化。中国教育话语的传统在哪里?当我们今天直面中国教育研究的文化失语，以国际视野和本土行动引领我们的教育研究与实践时，也必然包含着对中国传统与现代教育的文化诉求。而《论语》、《劝学》、《师说》、《伤仲永》、《为学》、《病梅馆记》，这些中国传统文化的经典教育叙事以及隐喻的话语张力，是否会成为我们发现、反思和重构教育信念与东方智慧的源头活水?在教育前瞻研究与国际视野盛行的今天，我们对教育话语的历史追同与文化探源，或许更能从正本清源的意义叩启中国教育话语学理建构的门径。
反思之三：水土相宜之实 由于叙事研究关注个体经历背后蕴藏的“特殊主义”经验，不仅同注重个体关怀的当代文化自恰，也同中国文化的叙事传统形成一种文化契合。在教育研究的大众化语境下，讲述教育故事或以教学反思为特点的教育叙事成为今天教育行动研究的有效而且普遍的话语方式。这是否反证了中国古典教育话语传统的叙事文化传承的影响呢?
反思之四：教育研究范式的贡献话语范式决定了一个新的研究范式。叙事不只是历史再现的一种可能话语形式，它还必然包含意识形态。叙事不只传达意义，也创造意义。[5]教育话语的现实关怀，需要民族自信，需要文化关怀，需要中国特色。对话语的价值判断，何以必须打上“外国造”，由国外学者倡导始能产生影响，而后方可接受，否则就不敢自信：这是科学研究吗?教育研究的民族文化与民族自信缺失的事实，使我们忽视了对于中国古典教育话语对于世界教育研究范式的贡献，并使其历史性地处于遮蔽状态。最终在与西方对话的传统文化缺位中，站在巨人的肩膀上，而成为巨人身影下的侏儒。
六、进一步讨论
对中国古典教育叙事文本的解读与重构，是对当前教育话语研究的反思与指向。本文旨在考察中国传统教育思想的话语范型，在西方话语与中国古典教育精神对话的张力下，敞开基于中国传统文化特质的教育叙事话语，进行语义学阐释和文化哲学立场的正本清源，回到中国教育研究的原型，以古典的方式为教育叙事定义，发现和重塑中国传统教育话语的尊严与本来面目，还原中国教育话语的真相，重构叙事研究在中国滥觞的文化土壤，努力恢复被西方话语霸权压抑的中国古典教育叙事话语的合法性，提振教育话语研究的源头活水，重振中国教育话语的真实立足点，从而在理论和实践上为教育叙事确立中国教育研究传统特色的思想根基与实践支点，发出中国教育学的细微声音。在这一过程中，教育叙事也必然赋予教育话语以中国特色的实践价值，并进而成为中国当代教育研究的可能特质。这一特色，也许正是当代中国教育话语重构何以可能与何以可为的源头活水。
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作者简介：王振权(1973－)，男，山东威海人，南京师范大学教育科学学院道德教育研究所博士研究生。