[摘要]《学记》是一篇概括和总结我国先秦时期教育思想和教育实践的专著，其中蕴含的智慧，时至今日仍具有现实指导意义。尤其关于为师之道的前提、教学原则和策略、师生关系的论述，对今天理解和实践为师之道有许多重要的启发意义，甚至与现象学、解释学哲学思想以及一些现代课程与教学论有异曲同工之妙。
[关键词]为师之道，前提，原则和策略，师生关系。
[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)02-0122-04
《学记》是中国古代典籍《礼记》中的一篇集中论述教育理论的著作，是中国教育史上，也是世界教育史上第一部教育学专著，比捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》早面世一千八九百年，成书约在公元前211年至206年，作者不详（据郭沫若先生考证，其作者可能是孟子的学生乐正克，但缺乏有力证据）。《学记》言简意赅，概括和总结了先秦时期教育思想和教育实践，虽历经两千多年，至今仍有很强的现实指导意义。解读《学记》中睿智的言语，对于今天理解和实践为师之道，有许多重要的启发意义，甚至可以看到现象学、解释学哲学思想以及一些现代课程与教学论的雏形影像。
1为师之道的前提
“为师之道”究竟何如？《学记》在展开“师道”之前，首先明确“师道”的前提和基础：教师必须拥有独立的专业地位和自由的学术思想权利。
“当其为师，则弗臣也。”当教师，可以不臣天子，不事诸侯，地位与君、侯并列，即不臣不仕，以平等的地位对待君侯的旨意，与其学术思想一致的，接收，并结合其学识修养进行发扬光大，教学相长；与其学术思想不一致的，拒绝，并有充分自由的权力陈述阐释这一决定的原因。换言之，教师决不是政府或校长的传声筒，不是毫无思想能动性的教书机器。政府的行政主管部门和学校校长的确是教师的上级，但是，教师在教学实践中决不能唯命是从，上级云亦云，因为教师是教育活动的主体之一，具有独立的专业地位，是教育行动研究的反思者、策划者、组织者，因此，在保证教育总目标的前提下，教师有权利就教育过程中的现象做出自己的理解：选择什么作为教学材料、如何建构自己的学科课程、使用什么教学手段、方法、工具、策略、教学模式、如何进行评价等等。开明的政府应为教师提供这样的机制和保证，开明的校方应为教师创造这样的氛围和条件。
当然，国家政府或教育主管部门在出台新的教育指导方针或政策时，必定是事先经过诸多专家讨论调研的，而且往往是历时多年才能形成成熟意见的，在特定的历史时期具有科学性、指导性。但是，国家本位的教育政策毕竟受政治影响过大，往往为了教育的经济目的而牺牲文化目的，为了教育的社会目的而牺牲个人目的，为了教育的科学求真目的而牺牲人文求善目的，为了全局目的牺牲个体目的；校长具有的双重角色中，更多地是扮演行政领导角色，忽视教学领导角色，即有时是从行政角度而不是学术角度、或者出于自己政绩和学校名声的考虑，而硬性地、教条地执行政府的政策，强令教师按照一些口号式、标语式的目标进行教学。但是，教师是意识自主、学术自由的群体，在与个体差异迥异的具体的学生的交往过程中、在时空变化的具体的教学情境中，教师会发现教育本身、教育内容、教育形式的个性化的、独特的意义。因此，在任何时代，教师都有权利、有责任发出知识分子自己的理性呐喊，与古今中外的思想碰撞和对话，在教育人的实践中探索、互动、创造、反思，进而推动民族的甚至世界的文化的进步。
《学记》后文的展开都是以这一前提为基础的，也就是说，教师只有先享有了独立的专业地位和自由的学术思想权利，才能进一步自主、自觉、自信地探索“为师之道”的具体原则和策略。
2为师之道的原则和策略
2.1善喻善问
《学记》曰：“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻也。”
教师在教学过程中要善于对学生晓之以理，用生动恰当的例证引导学生明白大道事理，但不要强行灌输定论、强迫学生服从自己的或书本的观点，才能使师生关系和悦和谐；制定严格的课堂常规和较高的学习目标，培养学生科学积极的学习习惯、方法和策略，但不要压抑其个性与需求，只有这样才能使学生既感到学习有压力和挑战性，又能够充分发掘和发挥自己的能力，思想得以自由驰骋，不至于“苦其难而不知其益”；善于引导学生思考，培养发散性思维，而不是急于提供现成的答案，将结论和盘托出，这样才能养成学生独立思考的习惯。在教学过程中，学生从教师这里受到启发，又能自主思考，真正做到了“和易以思”，就算是善喻了。《学记》的这一观点其实是对孔子的“启发诱导”的继承和发展。衡量教师“善喻”的标准是“善教者，使人继其志：其言也，约而达，微而藏，罕譬而喻。”即，教师的善喻必须做到语言简洁而析理透彻，论述深刻而道理却不晦涩，举例典型却能说明普适性问题。只有这样，才能启发学生的思维，激发学生的兴趣，使学生理解和发扬教师所引导的志向，成为一个全面发展的、尤其是精神和人格健康健全的人才。另外，仅仅“善喻”还不够，还必须做到“博喻”，即能够“叩其两端”。教师的教学只有从各个角度分析问题，才能广泛地启发学生的思维，培养学生分析问题和解决问题的能力。
《学记》同时也强调“问”的方法技巧在教学中的作用。“问”包括发问和答问两个方面。《学记》发展了孔子“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤”的思想，把“疑”作为启发诱导的第一步。在此基础上对教师的“善问”的方法进行了深刻的阐述。它说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相悦以解。不善问者反此。”即教师提问应当像砍伐坚硬的木头一样，根据所教知识的学科内在逻辑关系，尊重学生的生理心理发展顺序，从浅显的、聚合性的、展示性的问题开始，逐步增加所提问题的难度和深度，引导学生思考深层的、发散性的、推理性的问题，从而培养学生自主、独立思考能力和发现、解决问题能力，而不善于提问的教师与此相反。这与古希腊苏格拉底的“引产术”、罗杰斯的非指导性教学、建构注意学习论都有着异曲同工之妙：教师在与学生的对话过程中“善喻善问”，使学生主动改组、扩建其知识结构，将人类或种族文化精华以间接经验的形式内化到个体经验中，并结合自己的生活世界形成新的意义，实现视域融合。
2.2知规知律
《学记》曰：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。”对教师来说，要懂得的规律很多，例如：
1）懂得“豫、时、孙、摩”的规律。豫，就是预防性原则。除了在德育方面，还包括对学生的学习策略、学习态度和自我认知方面，都应防患于未然，在学生还未出现不良行为之前就应让学生明白是非对错，然后便于自觉践行，这远比改变他们的陋习要有效果和有效率的多；时，是及时施教原则。“当其可之谓时”，抓住最佳的时机，及时施教，因势利导，就会取得良好的教育效果。否则，“时过然后学，则勤苦而难成”。这与维果茨基的“最近发展区”理论不谋而合：教师应该根据学生已有的知识基础和准备水平，在学生自己能够达到的水平和需要经过他人帮助才能达到的水平之间确定教学内容，以获得最佳的教学效果和质量；孙，是循序渐进原则。“不凌节而施之谓孙”，“节”是指学生入学时的深浅次第，材质的优劣好坏。强调教学从学生的实际出发，循序渐进，教师应该系统掌握发展心理学、教育心理学知识，根据学生生理和心理的发展阶段及其规律妥善地安排教学进度。否则，“杂乱而不孙”，不按科学的顺序教学，就会欲速而不达，就会使教学陷于混乱而难以收到预期效果。这与皮亚杰的教育理论极相似：儿童的心理发展有其阶段性、稳定性、不平衡性，教学应该尊重孩子自然发展的规律，否则将适得其反；摩，即学习观摩原则。“相观而善之谓摩”，学生之间相互观摩，相互学习，取长补短，共同进步。否则，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。这与当前的“合作性学习”策略岂不是不谋而合：思想的碰撞公式是1+1＞2，因为学生们通过观察学习和合作学习所获得的知识的意义比自己单独学习时获得的意义要丰富、立体的多；
2）懂得“藏息相辅”的规律。《学记》说：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。” 所谓“藏息相辅”，一是指课内外结合，二是指劳逸结合。“课内外结合”是指，按规定时间进行的课堂学习，与课外实践应用兼顾，相互补充，相互促进。课外实践应用可以将课堂学习的内容学以致用，通过“学而时习之”来提高对课堂学习的兴趣和深刻理解。“劳逸结合”是指学习与休息兼顾，学习与游乐相间，亲师与乐友结合，使学习成为学生的一种内在需要。“藏焉修焉”，强调的是课内学习，“息焉游焉”讲的是课外的作业与交友及各种人际互动活动，从而促使学生身心健康地发展。新一轮教育教学改革所倡导的“活动课程”、“综合实践课”的学习目的亦是如此；
3）懂得“比物丑类”的道理。教师要善于运用类比方法，以激发学生思维能力的发展。《学记》指出：“古之学者，比物丑类。”意即从各个事物的类比中，找出其内在联系，概括出规律性的东西。比物丑类的过程，就是引导、鼓励学生开动脑筋，进行分析、综合、比较、抽象、概括的过程。《学记》之所以提出“比物丑类”的教学方法，目的在于通过比物丑类，使学生掌握普通的概念或原则，掌握基本的规律性的东西，从而“知类通达”，触类旁通，举一反三。“自主性学习”、“探究性学习”、“发现学习”都是通过帮助学生学会在实际操作和实践中用归纳法主动建构自己的知识体系，从而培养学生的学习能力和迁移能力。
3为师之道的师生关系
《学记》在世界教育史上首次提出“教学相长”的命题，即理想的师生关系。《学记》说：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”提出“教学相长”的命题是《学记》对世界教育史的重大贡献。
教师比学生先进入生活世界，他们在理解人类或民族文化精华方面比学生丰富一些，他们在理解社会经验和人生哲理方面比学生深刻一些，因此常被看作是知识的象征，德性的楷模。学生会因崇尚教师广博的学识和人格魅力而“亲其师”，产生对教师的敬慕之情，产生勤学、向善的内驱力。当学生真正进入学习的过程中，一半靠教师启发引导，一半靠自己的主动思考时，学生会越来越感悟到自己知识、经验的局限和不足，从而才能不断反思、更加发奋；在教学互动过程中，教师不仅要倾听学生提出的问题，因材施教、因地制宜地给予合情合理的圆满解答，而且要参与到对始终处于发展、变化、丰富中的学科、文化、世界的探索中来，必定会不断意识到自己知识、阅历、理念和经验的不足，以及随之而来的困惑，从而才能有足够的动力研究、学习、反思，不仅从书本、专家和信息社会那里获得养料，而且还会自觉主动地、虚心平等地向学生请教，这种教师不断进取、努力发展完善专业自我的为师之道至今还具有重要的现实意义，鼓舞着教师与学生一起进行教学领域的行动研究，解释师生生活世界中存在的困惑，完善师生双方的主体个性，丰富师生的精神世界。
所以，教师和学生在这样良性循环的“学习共同体”中不断“知困”、“知不足”，就会产生出一种强烈的求知欲；在教与学的过程中，教师同学生是平等地、情感和谐地互相学习、互相促进“学（教）学半”的。“教学相长”即师生之间相辅相成、相互促进、彼此激励的辩证统一关系。教与学是师生共同组成的双边活动，如果师生关系处理失当，不仅教学不能相长，反而教学相消。例如：如果教师“呻其占毕，多其流言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也停，其求之也弗。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。”学生对老师各方面都不感兴趣，不愿意亲近老师。师生关系的恶化，不仅在学生心理上造成很大的压力，导致学生厌学、废学，而且也会因为来自学生的消极的反馈而使教师感到事倍功半、失望沮丧以及对学生负面的期望，最终导致教学的恶性循环，教学相消。
以上从三个方面，浅析了《学记》中闪烁的智慧——为师之道。祖先留下的文化精华充满睿智，在两千多年前就给人文主义教育指点了方向。所以必须真正地满怀敬意，本着古为今用的原则与先哲进行思想的对话，不断地探索和理解古人的智慧。
参考文献
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